.RU

Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд - страница 8


их в такое положение, когда дисципли­нированное поведение окажется необходимым условием достижения желаемой ими цели, или, иначе говоря, мы должны поставить детей в такое положение, когда у них возникнет потребность в дисциплине.

Если с этой меркой подойти к анализу ситуации разви­тия, создавшейся в школе-интернате, то может показать­ся, что мы имеем здесь наиболее благоприятные условия для формирования положительных качеств личности ре­бенка. Ведь создалась жизненная необходимость в овладе­нии положительными качествами, составляющими содер­жание требований, которые предъявляет школа-интернат к своим воспитанникам.

129

Однако в этом жизненном педагогическом эксперимен­те отчетливо обнаружилось то положение, что для овладе­ния новыми психическими качествами потребность в них является хотя и обязательным, но не единственным усло­вием. По-видимому, другим не менее значительным усло­вием является наличие у ребенка определенной степени подготовленности к овладению качеством, потребность в котором у него возникла, не говоря уже о том, что и сама потребность часто возникает также лишь при наличии со­ответствующей подготовленности.

Что собой представляет эта подготовленность психоло­гически, еще не ясно. Несомненно только то, что она появ­ляется в результате накопления ребенком соответствую­щего опыта отношений, поступков, переживаний, привы­чек, составляющих необходимую «почву» для возможности формирования нового качества.

Возьмем ребенка, у которого не воспитаны, скажем, та­кие качества, как умение считаться с близкими людьми, заботиться о них. Однако если у этого ребенка есть пони­мание того, что от него требуют, умение себя сдерживать, а также привязанность к своим близким, то мы можем по­ставить по отношению к нему задачу воспитания отсутст­вующих у него качеств. Это можно сделать потому, что у этого ребенка есть, с одной стороны, потребность овладеть указанными качествами (вытекающая из любви к своим близким), а с другой — те способы поведения (умение себя сдерживать, контролировать), которые необходимы для их формирования. Ведь совершенно очевидно, что если пока­зать ребенку, каким способом он может доставить люби­мым людям удовольствие или избавить их от неприятно­сти, и если эти способы будут ему доступны, то нет сомне­ния, что он ими овладеет. Но если у ребенка отсутствует соответствующая «почва» и нет хотя бы одного из условий, например любви к близким, то раньше, чем формировать у него такие качества, как внимание и заботливость по отно­шению к ним, надо поставить задачу — путем определен­ной организации взаимоотношений ребенка с этими близ­кими возбудить у него любовь и привязанность к ним, а потом уже начинать воспитывать у него такие качества, как заботливость и умение считаться с людьми.

Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно

130

доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятно­стей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положи­тельные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научить­ся говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.

Положение, о котором идет речь, было очень интересно подтверждено рядом фактов, которые получила Л. С. Сла­вина в процессе длительного изучения некоторых воспи­танников школы-интерната.

Опыт, в результате которого были получены эти фак­ты, заключался в следующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы, предлагались кар­точки, на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке. Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаю сла­бых», «Прилежно готовлю уроки» и т. п.

В начале опыта экспериментатор проверял, правильно ли ребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагал ученику положить в одну сторону кар­точки, на которых обозначены плохие поступки, а в дру­гую сторону те, в которых обозначены хорошие. Как пра­вило, дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполняли указанное задание. Затем начи­налась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенку положить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки, свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были ему несвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому, что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаях экспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на три группы, причем в третью группу отложить карточки с описанием тех поступ­ков, о которых ребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием дети справляются относительно лег­ко; они в общем достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохие поступки.

После того как ученик выполнял это задание, начина­лась основная часть эксперимента. Из группы свойствен­ных ему поступков ребенок должен быть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел бы избавить­ся, а из группы ему несвойственных поступков — те, кото-

131

рыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опыта выяви­ла, что далеко не от всех своих отрицательных черт и по­ступков дети хотят избавиться, хотя хорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанников школы-ин­терната очень хотел научиться прилежно готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться и пр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своими ве­щами. Он аргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самому хочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытаться воспи­тать у этого ребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию и предварительно не перестроив имеющийся у него опыт.

Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можно констатировать, что в ситуации развития, сложив­шейся в школе-интернате, существуют некоторые трудно­сти, преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогической работы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особого состава де­тей, не получивших ранее нужного воспитания, нельзя ог­раничиваться лишь предъявлением к ним определенных требований. Такое категорическое предъявление требова­ний в условиях, когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможность формирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств, помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это и порождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенное потихоньку и пр.

По-видимому, раньше чем предъявлять трудновыпол— нимые для воспитанников школы-интерната требования или одновременно с этим предъявлением, надо так органи­зовать жизнь и деятельность детей школы-интерната, что­бы у них накапливался новый опыт отношений, перестраи­вающий тот, который сложился до поступления в школу-интернат. Кроме того, надо специально учить их правильным способам поведения, лежащим в основе за­крепления требуемых качеств. Отсутствие того и другого создает неправильные тенденции в воспитании личности детей, живущих в школе-интернате, стимулируя вместе с имевшимися у них ранее отрицательными качествами формирование новых, не менее отрицательных.

132

Данные педагогических характеристик обнаруживают и еще одну неблагоприятную тенденцию в формировании личности отдельных детей, также связанную с некоторыми особенностями первого периода их пребывания в школе-интернате.

В педагогических характеристиках довольно часто встречаются указания на зазнайство-детей, на их недопу­стимо пренебрежительный тон в отношении товарищей, на желание выдвинуться, командовать; некоторые из них от­крыто стремятся к самоутверждению, пытаются любыми средствами завоевать себе позицию в коллективе (дерзким поведением, шутовством, физической силой); некоторые пускаются даже на хитрость, добиваясь избрания их в ка­честве руководителей детского коллектива.

Как же могла возникнуть у некоторых детей такая не­здоровая тенденция?

Сопоставляя между собой данные внутри одной и той же характеристики, а также данные разных характеристик на одного и того же ребенка, привлекая ряд известных фактов о жизни и взаимоотношениях детей в коллективе, можно высказать следующее предположение об источни­ках и причинах этого явления.

Во-первых, было установлено, что зазнайство и пре­небрежительный тон в отношении к окружающим возник­ли у детей не сразу, а стали появляться и укрепляться постепенно, в процессе их общения с другими детьми. Су­дя по педагогическим характеристикам, с которыми они поступили в школу-интернат, такое поведение не было им свойственно раньше. Во-вторых, появление этих качеств отмечалось, как правило, у детей с хорошим умственным развитием и хорошей успеваемостью.

Таким образом, чувство превосходства со всеми выте­кающими отсюда отрицательными особенностями поведе­ния формировалось у тех детей, которые действительно в определенных отношениях выделялись из остальной массы воспитанников школы-интерната. Для того чтобы пресечь эту тенденцию, педагогу необходимо было увидеть у дру­гих детей их сильные стороны (например, практические умения и навыки, различные специальные способности, положительные качества личности в виде организованно­сти, аккуратности и пр.) и, опираясь на них, найти для каждого воспитанника нужное место в коллективе; надо было вместе с тем работать и с сильными учащимися, ставя

133

перед ними новые задачи самовоспитания и одновременно направляя их усилия на помощь коллективу. Однако недо­статочное знание детей и отсутствие индивидуального под­хода к ним не позволили своевременно выделить указан­ную педагогическую задачу и организовать усилия учите­лей и воспитателей на ее решение. Получалось такое положение, что именно те дети, которые и так уже почув­ствовали превосходство в своем умственном развитии, ча­ще всего выделялись учителями и воспитателями в качест­ве организаторов детского коллектива. Однако в результа­те такой практики наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противо­поставленными ему. Вспомним, что Л. С. Макаренко в своей индивидуальной работе с воспитанником Тубиным совсем иначе решал аналогичную педагогическую пробле­му. Ведь он заставил Тубина добиваться положения в кол­лективе путем упорного труда и дисциплины, намеренно закрыв ему возможность использовать для этого свои зна­ния и умения в области электричества, обеспечивавшие ему до сих пор выгодное положение среди окружающих. Встретившись с Тубиным через 14 лет, А. С. Макаренко говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже»

Использование наиболее сильных в интеллектуальном отношении учащихся в качестве руководителей детского коллектива вредило не только самим этим учащимся, но и правильной организации всего коллектива. Поведение «руководителей», их чувство собственного превосходства, покрикивание на товарищей вызвало у остальных протест, выделило и противопоставило актив всей остальной массе воспитанников. Напомним об опыте А. С. Макаренко. Ведь он считал, что даже воспитатель должен быть для детей лишь старшим членом коллектива, и в этом заключена глубочайшая педагогическая мудрость его учения; в дан­ном же случае воспитатели не сумели стать старшими чле­нами коллектива, и поэтому дети, которые оказались в положении их помощников, оторвались от товарищей и уже не могли быть проводниками требований воспитате­лей.

134

^ Проблема развития мотивационной сферы ребенка*

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсут­ствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и филосо­фов и приводил их к построению различных умозритель­ных гипотез. Недостаточное количество конкретных пси­хологических исследований в этой области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой проблемой.

Прежде всего следует отметить, что исследования по­требностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассо-

царило представление о том, что всеми психическими про­цессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема актив­ности самого субъекта по существу была снята.

Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эм­пирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столе­тия, пошла главным образом по линии преодоления ее иде­ализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпси-хология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реак­тология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внеш­них стимулах поведения человека.

Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалисти­ческих позиций, механицизм ассоциативной психологии и

• Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.

135

поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).

В своих исследованиях мышления они, пользуясь ин-роспективным методом, но все же экспериментально пока­зали, что представления и понятия связываются между со­бой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мыш­ление направлено. В результате проведенных эксперимен­тов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раз­дражителей и от ассоциативных влияний, если мыслитель­ным процессом управляют так называемые «детерминиру­ющие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Эксперимен­тальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход ассоциативного подхода. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит по­нятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым яко­бы всегда связываются между собой представления и поня­тия, отодвигаются на второй план [10].

В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой ак­тивности была сделана в экспериментальных исследовани­ях К. Левина и его учеников.

Как известно, Курт Левин проводил свои эксперимен­тальные исследования с позиции так называемой струк­турной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась...

Главный недостаток общей концепции К. Левина за­ключается в игнорировании содержательной стороны пси­хических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования по­требностей человека, его намерений, его воли и установле­ны некоторые интересные психологические факты и конк­ретные закономерности. Поэтому мы в своих исследовани­ях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И.

136

Савонько) иногда опираемся на полученные в школе Леви­на факты, используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области («Наме­рения, воля и потребность» [11 ]) Левин противопоставля­ет свой подход подходу ассоциативной психологии, счи­тая, что традиционная психология по самому своему суще­ству не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, то есть тех переживаний, которые всегда связа­ны с потребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «цент­ральный слой психического».

Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно они положили начало изуче­нию в психологии потребностей человека. Однако стрем­ление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались искусственно, в рам­ках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так как ис­кусственно создаваемые потребности были лишены для ис­пытуемых подлинного смысла, Это, в свою очередь, поме­шало Левину сделать решающий шаг в разработке указан­ной области.

Отставание в исследовании мотивационной сферы че­ловека, как нам кажется, объясняется также и следующим:

придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребно­стям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопси-хологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на познаватель­ных процессах — восприятии, памяти, мышлении и отча­сти (в гораздо меньшей мере) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим пси­хологам, особенно за рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально приобре­таемые потребности и стремления. Характерным в этом

137

отношении являются работы Мак-Дауголла [б], Толмена (Tolmen) [9] и др.

Таким образом, вместо того, чтобы сделать предметом изучения развитие самих потребностей и переход их в но­вое качество, что позволило бы понять и психологические механизмы возникновения активности самого сознания, потребности отнесли в раздел психофизиологических яв­лений, связанных лишь с нуждами организма, и по суще­ству выбросили их за пределы исследований человеческой психологии. Правда, часто говорится и о «высших духов­ных потребностях» человека, и о его интересах, но экспе­риментальному изучению подвергались только последние, да и то в очень ограниченной степени.

Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой проблеме Н. Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть предме­том психологического исследования, так как органические потребности есть предмет физиологии, а духовные — пред­мет социальных наук [7 ]. Однако проблема потребностей и их связи с сознанием человека — нравственными моти­вами, сознательными целями и намерениями — постоянно занимала некоторых отечественных психологов.

...Еще в 1921 г. А. Р. Лурия в предисловии к переведен­ной им книге известного немецкого экономиста и социоло­га Л. Брентано [2] писал: «В новейшее время вопрос о потребностях как стимулах, движущих человеком, толка­ющих его на различные поступки, обусловливающих его поведение и таким образом влияющих на большие соци­альные явления и исторические события, — этот вопрос начинает привлекать широкое внимание». И далее он ут­верждает, что без изучения этого кардинального вопроса «психологи будут по-прежнему старательно изучать от­дельные стороны и элементы психической жизни, не охва­тывая ее в целом и опуская руки перед задачами изучения содержания индивидуальной психики, поведения человека и его мотивов...»

Но долгое время интерес к указанной проблеме носил преимущественно теоретический характер. В 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» развернулась теоретическая дискуссия, касавшаяся вопроса о роли по­требностей и поведении человека и их отношения к другим побудителям человеческой активности.

138

Первым выступил А. В. Веденов, который подчеркнул значение обсуждаемой проблемы, так как то или иное ее решение определяет философскую позицию (идеалистиче­скую или материалистическую) автора. Он резко критико­вал психологов, связывающих проблему активности чело­веческого сознания с проблемой потребностей, и высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость от потребностей все побудители человеческого поведения.

И надо сказать, что Веденов был бы прав, если рассмат­ривать потребности как нечто первичное и неизменное (и к ним сводить все духовные потребности человека). Дейст­вительно, нельзя согласиться, например, с Фрейдом, что за любым поступком человека, побуждаемым моральным чувством, или сознательно поставленной целью лежат би­ологические потребности. Точно также нельзя сводить ду­ховные потребности человека к личным, эгоистическим, как это делали французские материалисты XVIII в., раз­вивая теорию разумного эгоизма. Но, вместо того чтобы поставить и решить проблему развития потребностей и по­казать необходимость (закономерность) их перехода в но­вый вид побудителей человеческого поведения, Веденов попросту отказывается признать связь между потребно­стями и сознательными побуждениями человека, противо­поставляя таким образом сознание его аффективно-по-требностной сфере. Он правильно называет в качестве спе­цифических побудителей человеческого поведения нравственные чувства, разум и волю, но их побудитель­ную силу трактует интеллектуалистически; он считает возможным ограничить свое объяснение тем, что человек действует на основании осознанной им необходимости.

Кроме того, и сами потребности Веденов понимает очень ограниченно, полагая, что потребности человека, хотя и приобретают социальный характер, остаются в рам­ках чисто личных, эгоистических побуждений.

Мы изложили взгляды Веденова, высказанные им в указанной дискуссионной статье. Однако он, по-видимо­му, сам чувствовал их недостаточную убедительность и поэтому в другой, более поздней своей статье [4 ] выдвига­ет совсем иную, можно даже сказать противоположную концепцию... Веденов развивает мысль о том, что человек с момента рождения по своей физической структуре спосо­бен стать личностью, то есть способен к целеустремленной

139

созидательной деятельности, к творчеству. «Дети рожда­ются со всеми свойствами будущей человеческой лично­сти, — пишет он, — они не только люди по своей физиче­ской организации, но и личности по характеру присущей им жизнедеятельности» [4, стр. II].

Конечно, Веденов считает, что все природные задатки человека должны быть развиты воспитанием, тем не менее его высокие духовные потребности... он считает врожден­ными... либо отрицает их как потребности, заменяя их ра­зумом и сознанием.

На высказывания Веренова откликнулись Г. А. Форту­натов и А. В. Петровский, дав им серьезную методологиче­скую критику [21 ]... вместе с тем не дали собственно пси­хологической теории этого вопроса. Они лишь указали, что наряду с узко личными потребностями у человека бла­годаря воспитанию формируются и такие потребности, ко­торые, являясь потребностями общества, переживаются им как чувство долга. Если же эти общественные потреб­ности не удовлетворяются, у человека возникают отрица­тельные эмоции, так же как и при неудовлетворении лич­ных потребностей.

Все эти положения являются правильными, но психо­логическую проблему развития потребностей они все же не решают. Вообще в психологии развитие потребностей, как правило, сводилось лишь к их количественному росту и к появлению так называемых духовных потребностей, пси­хологический механизм возникновения которых по суще­ству не раскрывался. Такое понимание нашло свое отраже­ние буквально во всех учебниках и учебных пособиях по психологии и педагогике.

Ближе всех к решению указанной проблемы подходит А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докла­де на XVIII Международном психологическом конгрессе [13 ]. В этом докладе он предложил совершенно оригиналь­ный подход к решению проблемы развития потребностей и их отношения к сознанию.

Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, ко­торые в них воплощены. Таким образом и происходит оп-

140

редмечивание человеческих потребностей. Мотив, по оп­ределению Леонтьева, — это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Ле­онтьев понимает как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только ис­пользуют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естествен­ных потребностей людей и порождает у них новые потреб­ности. Эти новые потребности, по утверждению Леонтье­ва, не могут быть выведены из биологических потребно­стей или сведены к ним. Даже потребность в пище, удовлетворяемая посредством специально обработанных продуктов, — это уже другая, качественно новая потреб­ность. Тем более это относится к более сложным матери­альным и духовным потребностям. Последние, как говорит Леонтьев, «возникают только потому, что начинают про­изводиться их объекты» (13, стр. б).

Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отри­цает принятое в психологии описание развития потребно­стей в терминах «субъективных состояний»: желания, вле­чения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект потребностей, — пишет Леонтьев, — но ничего не говорят об их содержании» (13, стр. 6). В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть описано только в терминах изме­нения их объектов; это, по его мнению, и преобразует про­блему потребностей в проблему мотивов деятельности.

Так решается Леонтьевым проблема развития потреб­ностей и возникновения специфических человеческих мо­тивов поведения.

Нам представляется интересным и продуктивным поло­жение Леонтьева относительно опредмечивания потребно­стей и возникновения новых через усвоение («присвое­ние») тех объектов, в которых они кристаллизуются. Вме­сте с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть, самое главное психологиче­ское звено. Остается нераскрытым и непонятным, в силу каких психологических механизмов человек начинает со­здавать новые предметы, потребности в которых он еще не

141

испытывает. Что толкает его на производство таких пред­метов? Конечно, в онтогенетическом плане мы можем на­блюдать такое явление, когда у ребенка возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предмета­ми культуры. Но даже здесь, как показывают эксперимен­тальные данные, далеко не всякое овладение ведет к воз­никновению соответствующей потребности. Рождение но­вой потребности не совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами. Например, ре­бенок может хорошо научиться читать, может знать мно­гие литературные произведения и не испытывать потреб­ности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.

Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуж­дениях многих других психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического процесса развития потребностей, то есть процесса их перехода в ка­чественно новые формы. Эту проблему он пытается разре­шить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к дан­ным истмата там, где ему не хватает конкретных психоло­гических данных. И это понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на ре­зультаты которых он мог бы опереться, еще очень мало.

Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева по­длинного решения психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической проблемы — проблемы соотношения аф­фекта и сознания.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функ­цию. Первая состоит в том, что они побуждают и направ­ляют деятельность, вторая — в том, что они придают дея­тельности субъективный, личностный смысл; следователь­но, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точ­ки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотно­шения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-ис­торический опыт человека, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений вы­ступает как знание — как «сознание». Однако смысл и зна­чение, по словам Леонтьва, не существуют раздельно, их

142

соотношение характеризует внутреннюю структуру созна­ния. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению Леонтьева, преодолеть односторонний интеллек­туализм в понимании сознания и тем самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из при­знания двух разных действующих друг на друга сфер: сфе­ры сознательной мысли и сферы потребностей и мотивов. «Конечно, — пишет Леонтьев, — следует отличать эти сферы. Они, однако, образуют единую структуру — внут­реннюю структуру самого сознания» (13, стр. 11). И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила своего конкретно-психологического решения Это общие рассуждения о структуре сознания оставляют открытыми многие собственно психологические вопросы:

почему, например, цели, сознательно поставленные чело­веком, в одних случаях выполняют свою побудительную функцию, а в других — нет; как, в силу каких психологи­ческих механизмов человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным побуждени­ям, но в соответствии с сознательно принятым намерени­ем; что собой представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти конкретно-психо­логические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени вопрос о генезе специфически человеческих побу­дителей поведения является нерешенным.

В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу — в научных трудах Новосибирского госу­дарственного педагогического института [23 ] — Ю. В. Ша­ров снова поднимает вопрос об источниках активности че­ловеческого сознания и о соотношении материальных и ду­ховных потребностей человека.

В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос, он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.

Под руководством Шарова были проведены многочис­ленные исследования по проблемам формирования духов­ных потребностей человека (и прежде всего его познава­тельных интересов), но тем не менее подойти к решению

143

этой проблемы ему также це удалось. Он не сумел пока­зать, как и откуда возникает побудительная сила челове­ческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из качественно­го преобразования более элементарных, первичных по­требностей. Такая постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он забыва­ет им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действия из своего • мышления, вместо того чтобы объяснить их из своих по­требностей (которые при этом, конечно, отражаются в го­лове, осознаются).

Из анализа точек зрения различных авторов, пытав­шихся теоретически решить проблему потребностей и их отношения к сознанию, явствует, что для решения этой проблемы им не хватает конкретного психологического материала, получаемого путем соответствующих исследо­ваний.

Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исс­ледований мешало также отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и изу­чить путем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым для изучения такой сложной и ин­тимной стороны человеческой личности.

Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он воз­ражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для это­го пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь человека. Он полагает, что экс­перимент и не должен воссоздавать явление во всей его жизненной полноте. И возражения против эксперимен­тальных исследований воли и аффекта также, по его мне­нию, несостоятельны, как было бы несостоятельно возра­жение против экспериментального изучения электричест-

144

ва на том лишь основании, что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.

У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным, жизненным фактам. Жиз­ненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозна­чен, и ни одна теория не может вобрать в себя все многооб­разие жизненных фактов. Поэтому экспериментатор име­ет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «ого­лять» факты, выделяя в них лишь те стороны, которые об­наруживают их существенную психологическую структу­ру. Но это до поры до времени Чем дальше проникает экс­перимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизировать и объяснить.

Утверждение К. Левина, что экспериментальному изу­чению может быть подвергнута любая область психиче­ской жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы пси­хологии», начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее провозглашенное Левиным право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов при­вело, как нам кажется, его экспериментальные исследова­ния к известному тупику.

Дело в том, что, изучая потребности человека, его на­мерения и волю, Левин пытался «игнорировать» опыт че­ловека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребности и стремления. Он создавал искусственные на­пряжения, порождаемые условиями лабораторного экспе­римента, и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности («квазипотребности») были лишены жизнен-

145

ного содержания, и Левин изучал лишь их общие динами­ческие качества — необходимость разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замеще­ния и т. д. и т. п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственно психологическими — он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В ис­следованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально созда­ваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включать в качестве объяснения получаемых в экспери­менте фактов совсем не экспериментальную потребность субъекта — «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в эксперименте «квазипотребно­стями».

В отличие от позиции Левина, нам представляется важ­ным функциональный подход в экспериментальном изуче­нии потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, фор­мирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную эксперимен­тальную методику.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтье-вым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выде­лил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действо­вать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225). Следовательно, то, как будет субъект действовать с пред-

146

метом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не толь­ко от того, что представляет собой этот предмет объектив­но, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким об­разом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководи­мые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного воз­раста и преследовали цель показать, как меняется дея­тельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался эксперименталь­ный метод, проводившийся в естественных для ребенка ус­ловиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию эксперимента­тора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависи­мость протекания мыслительных процессов ребенка от мо­тивов его деятельности [8 ].

Эти исследования имели большое влияние на дальней­шее развитие... психологии. Была теоретически и экспери­ментально утверждена мысль о фундаментальном значе­нии для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического исследования стал прони­кать принцип «личностного подхода». Он стал осуществ­ляться в работах по педагогической психологии (исследо­вания Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б. В. Зейгерник), в иссле­дованиях психологии несовершеннолетних правонаруши­телей (проводящихся Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в поле внимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности

147

субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологи­ческая характеристика, ее строение, ее генезис и ее разви­тие.

Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретиче­ских обобщениях, ставилась проблема иерархизации мо­тивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см., например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, в котором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно своеоб­разия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5 ].

Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н. М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования не пред­ставляют собой систематической разработки указанных проблем, и потому их значение ограничено.

Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения моти-вационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключа­ется в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально за­ключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содер­жанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверж­дение этой гипотезы Леонтьев провел специальный экспе­римент. Он предложил участникам кружка по авиамоде­лированию, школьникам, которые, как правило, не люби­ли посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнова­ния по их летным качествам. В результате такой постанов­ки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретиче­ские занятия в кружке знакомили их с законами аэродина­мики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в со­ревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.

148

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных дока­зательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретиче­ский характер; возможно, что он так и остался чисто прак­тическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальней­шую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Ле­онтьев раскрыл одно из условий, способствующих рожде­нию новых мотивов, но не раскрыл ни причин, не процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, то есть их качест­венного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфе­ра по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей челове­ка, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более то­го, говоря о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагиру­ется от воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребно­стей и мотивов проводилось и нами в лаборатории форми­рования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ поло­жили исследования мотивов учебной деятельности школь­ников, проводившиеся в 1945 — 1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1 ].

Первоначально в этих исследованиях мы еще придер­живались тех же взглядов на потребности и мотивы, кото­рые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как оперировать термином «мо­тив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивов учеб­ной деятельности школьников мы временно

149

(в качестве рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна — ее реше­ние, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого — непосредственный интерес к са­мой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно после­довательны в употреблении понятия «мотив». Мы называ­ли мотивом и отметку, то есть некоторый по своему суще­ству не психологический объект, стимулирующий учеб­ную деятельность ребенка, и интерес к учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку, когда ребенок ради нее осуществлял не­привлекательную для него деятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интерес или стремление к одобрению родителей.

Такое изменение теоретического понимания мотива и его отношения к потребности, по-видимому, было в то вре­мя неизбежно.

Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренный искусственный характер и потому не по­зволило пользоваться им адекватно. Пытаясь анализиро­вать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве» или, иначе говоря, что лежит за стрем­лением ребенка к тому или иному предмету, мы наталки­вались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что являет­ся целью деятельности, а что ее мотивом. По существу мы называли мотивами все, что побуждает активность ребен­ка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы и сейчас будем называть мотивами все побудители этой деятельно­сти.

Следует указать на тот новый аспект, который был вне­сен этой работой в изучение мотивов. В ней была поставле­на задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по

150

возрастам, в то время как в предшествующих работах изу­чалось лишь влияние готового мотива на деятельность де­тей или на протекание их психических процессов.

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.*

Отвлекаясь от всего содержания проведенных исследо­ваний, укажем лишь на те данные, которые имеют сущест­венное значение для теоретического понимания характера качественных сдвигов в развитии мотивов учения, и на те факторы, которые их обусловливают.

В результате исследования было установлено, что учеб­ная деятельность школьников побуждается целой систе­мой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второ­степенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ве­дущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее об­разование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;

другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активно­сти и в овладении новыми умениями, навыками и знания­ми; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений

Исследование обнаружило, что обе эти категории моти­вов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, иду-

* Ведущей деятельностью мы опять-таки вслед за Леонтьевым называем такую, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка.

151

щие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встре­чающиеся трудности, препятствующие целенаправленно­му и систематическому ее осуществлению Функция друго­го вида мотивов совсем иная — будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъ­екта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мо­тивов их учебной деятельности. Исследования показыва­ют, что в одних случаях школьники воспринимают уча­стие как свой общественный долг, как особую форму уча­стия в общественном труде взрослых. В других — они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благопо­лучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, инди­видуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфически­ми особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход измене­ний мотивов учения с возрастом и условия, способствую­щие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследо­вание, широкие социальные мотивы выражают возникаю­щую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим по­ложением серьезную, общественно значимую деятель­ность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интере­сов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают до­бросовестное, можно даже сказать, ответственное отноше-

152

ние учащихся к учению в школе. В первом и втором клас­сах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение ма­леньких школьников к учению начинают утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школь­ными обязанностями, их старательность уменьшается, ав­торитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное мес­то. Он перестает быть центральной фигурой в классе, спо­собной определять и поведение детей, и их взаимоотноше­ния. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению то­варищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечива­ет переживание ребенком состояния большего или мень­шего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько боль­шое значение в этом возрасте, что в известной мере опре­деляют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятель­ности.

Специальное изучение процесса формирования позна­вательных интересов, также проводившееся в нашей лабо­ратории [17а], позволило выявить их специфику на раз­ных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуатив-ность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого ро­да интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные инте­ресы приобретают иной характер [I], [17а].

153

Среди широких социальных мотивов ведущим стано­вится стремление учащихся найти свое место среди това­рищей в классном коллективе. Обнаружилось, что жела­ние хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот — самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к ок­ружающим, возникновения у них отрицательных черт ха­рактера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, не­посредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу и закономерностям, управляющим явлени­ями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возра­ста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы прису­щим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетли­востью обнаруживает для него ограниченность собствен­ных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образ­но говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социаль­ные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с бу­дущей позицией в жизни и с их профессиональной трудо­вой деятельностью. Старшие школьники — это люди, об­ращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и уче-

154

ние, выступает для них в свете этой основной направлен­ности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему [1 ].

Подводя итог исследованиям широких социальных мо­тивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, отно­сящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мо­тивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к дей­ствию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учеб­ной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать автори­тет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают име­ющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых вопло­щаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого разви­тия. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исс­ледования некоторые из путей развития потребностей мо­гут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через из­менение положения ребенка в жизни, в системе его взаи­моотношений с окружающими людьми. На разных возра­стных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъяв­ляет окружающая общественная среда. Ребенок же только

155

тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфиче­ские для каждого возрастного этапа. В изложенном иссле­довании развития мотивов учебной деятельности школь­ника было обнаружено, что за изменением мотивов скры­ваются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребен­ка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией буду­щего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потреб­ности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом — его опыте, знаниях, в уровне его психиче­ского развития.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предме­тами культуры. Так, например, у многих детей, научив­шихся читать, возникает потребность в чтении, научив­шихся слушать музыку —потребность в музыке, научив­шихся быть аккуратными — потребность в аккуратности, овладевших тем или иным видом спортам — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомнен­но имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его меха­низмы.

Третий вывод, который должен быть сделан на основа­нии изложенного исследования, заключается в том, что помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно сво­еобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементар­ных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретиче­ских знаниях.

И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в материалах исследова­ния мотивов учебной деятельности школьников, — это

156

путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, то есть развитие соотношения взаимодействующих по­требностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих доминирующих потребностей, и своеобразной их иерархи-зации.

Дальнейшее изучение потребностей и мотивов в нашей лаборатории в той или иной мере охватило все указанные здесь направлениям развитии мотивационной сферы ре­бенка.

Однако оно ими не ограничилось. В дальнейшем изло­жении мы остановимся на результатах исследований, осу­ществлявшихся нами после изучения мотивов учебной де­ятельности школьников...

Рассматривая исследования потребностей и мотивов, проводившиеся нашей лабораторией в последние годы, нам хотелось бы прежде всего остановиться на анализе психо­логического механизма развития, происходящего внутри одной и той же потребности, и превращения ее в качест­венно новые формы. Вскрытие такого механизма является тем более важным, что он приближает нас к решению ос­новной теоретической проблемы, а именно проблемы воз­никновения специфически человеческих побудителей по­ведения, так называемых духовных потребностей.

Рассматривая развитие учебных интересов ребенка и переход их в интересы познавательные, мы попытались найти корни этой сложной специфически человеческой по­требности. Анализ поведения детей в младенческом возра­сте, тщательно описанный многими исследователями этого возраста (Н. М. Щеловановым и его учениками, Н. И. Фи-гуриным, М. П. Денисовой, Р. Я. Лехтман-Абрамович, Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. Ю. Кистяковской и др.), позволя­ет выдвинуть положение, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту воз­никает особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях.

Она выражается в появлении у детей зрительного со­средоточения, которое в свою очередь изменяет все их по­ведение и характер их эмоциональных переживаний.

157

М. Ю. Кистяковская на основании длительных клини­ческих наблюдений утверждает, что зрительные впечатле­ния, начиная с трех-пятинедельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, напри­мер, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше осве­щенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с полутора-двух месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а тольке привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам; помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок пере­стает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать, однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и дли­тельно, сосредоточенно смотрит на нее. Согласно наблюде­ниям М. Ю. Кистяковской, под влиянием зрительных воз­действий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Он его проявляет при виде красочных, блестящих предме­тов, но больше всего, когда он смотрит в лицо и прислуши­вается к голосу разговаривающего с ним взрослого. По-ви­димому, человеческое лицо представляет для него наибо­лее сильный комплексный раздражитель.

В настоящее время накоплен уже достаточно большой фактический материал, свидетельствующий о том, что по­ложительные эмоции у младенцев возникают и развива­ются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях. Удовлетворение же собственно биологических потребностей — в пище, кислороде и пр. — приводит лишь к успокоению ребенка, к состоянию удов­летворенности, но не вызывает радостных эмоций.

Н. М. Щелованов утверждает, что отсутствие впечат­лений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженно­го ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком боль­шой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Значение потребности детей в новых впечатлениях Н. М. Щелованов раскрывает следующим образом. Известно,

158

что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не являются результатом только органического созревания нервной си­стемы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-пси­хическое развитие ребенка, мало озаботиться только его питанием и правильным гигиеническмм уходом, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем де­тстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов рассказыва­ет, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспита­ния» резко возрастает детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включе­нием в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. Ведь к моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (морфологическом), ни тем более в функцио­нальном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздра­жителях, вызывающих его деятельность и тем самым обес­печивающих его морфологическое и функциональное раз­витие. Р. Я. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потреб­ности во сне и прочих органических потребностей ребенка» (14, стр. б). Правда, мысль о том, что потребность во внеш­них впечатлениях является основой психического разви­тия, специфического именно для человека, может быть ос­порена аргументом, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, кото­рые они получают в естественных условиях своей жизни;

что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степе-

159

ни сложности, при которой он для своего развития нужда­ется в специальной организации раздражителей со сторо­ны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Иначе говоря/для развития сложных функциональных си­стем исторически сложившегося человеческого мозга нуж­ны впечатления, имеющие познавательный характер.

Таким образом, потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребно­стью, но очень скоро (скорее, чем другие органические по­требности) она начинает приобретать некоторые специфи­ческие особенности, характерные для духовных потребно­стей человека.

Во-первых, удовлетворение этой потребности, вызы­вавшее сначала только ускорение (так же как удовлетво­рение других органических потребностей), затем начинает сопровождаться ярко выраженными положительными эмо­циями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма. Таким образом, в противоположность наиболее распространен­ным концепциям, в которых основной движущей силой психического развития ребенка признается состояние неу­довлетворенности, беспокойства, страха и даже фрустра-ции, наличие потребности во внешних впечатлениях по­зволяет понять это развитие как результат активности ре­бенка, связанной с положительными переживаниями. Иначе говоря, движущей силой выступает не слабость ре­бенка перед окружающей средой, не стремление лишь при­способиться к ней, а напротив, стремление познать дейст­вительность и овладеть ею.

Во-вторых, потребность в новых впечатлениях стано­вится как бы ненасыщаемой: чем больше ребенок получает впечатлений, тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.

Как же можно понять возникновение указанных осо­бенностей в развитии этой, в своем генезе, органической потребности?

Мы предлагаем для этого следующую гипотезу. Многие наблюдения (и в частности те, которые были сделаны Н. М. Щеловановым, М. Ю. Кистяковской и др., уже излагав­шиеся нами) показывают, что ребенок при удовлетворе­но

нии потребности испытывает не только состояние доволь­ства и успокоения, но при каких-то, пока еще не изучен­ных достаточно условиях и сильные положительные эмо­ции. По-видимому, эти эмоциональные переживания свя­заны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом ее удовлетворения. Стремясь продолжить, ожи­вить или усилить эти переживания, ребенок (да и взрос­лый человек) начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлет­ворения. По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к ов­ладению, к достижению. Так, в процессе удовлетворения почти любой первичной органической потребности у чело­века возникает новая психическая ее форма. Человек не просто хочет быть сытым, он хочет получить от еды удо­вольствие, в связи с этим он совершенствует продукты пи­тания, определенным образом обставляет его процесс. Та­ким образом, психические, духовные потребности стано­вятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения. Правда, в тех случаях, когда такое само­движение приобретают примитивные потребности, это са­модвижение ведет не к прогрессу данных потребностей, а к их извращению, что может принести значительный вред человеку. Примером этого может служить возникновение и развитие гурманства, половые извращения, а также раз­ного вида наркомании.

В 1971 г. в психиатрической клинике под руководством Б. В. Зейгарник было проведено исследование того процес­са, который приводит к возникновению алкоголизма. На основе тщательного анализа истории болезни целого ряда алкоголиков было установлено, что первоначально все эти люди прибегали к вину исключительно ради того, чтобы пережить то состояние подъема, внутренней свободы, ощу­щение своей силы, которые возникают при опьянении. По­этому чаще всего пристрастие к вину возникало у людей, страдающих чувством неполноценности, неудачников или людей, не удовлетворенных своей жизнью. Однако посте­пенно они все чаще и чаще прибегали к алкоголю, с каж­дым разом увеличивали его дозы. Последнее в свою оче-

161

редь влияло на организм больного, рождая у него совер­шенно новую органическую потребность в алкоголе.

Возникновение же самодвижения потребностей высо­кого духовного порядка, например, потребности в позна­нии, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функ­ционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его актив­ности и непрекращающегося совершенствования его лич­ности.

Следовательно, полноценное формирование человече­ской личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом.

Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.

В предыдущем параграфе мы изложили наше представ­ление о том, как некоторые потребности через стремление человека вновь пережить связанные с их удовлетворением положительные переживания приобретают способность к самодвижению и саморазвитию.

Сейчас нам предстоит анализ иного пути развития по­требностей, заключающийся в возникновении качествен­но новых по своему строению психологических образова­ний, выполняющих функцию побудителей поведения, так­же специфичных только для человека.

162

Иначе говоря, нам надлежит изложить некоторые дан­ные и соображения о том, каким образом сознательно по­ставленные человеком цели, образованные им намерения, принятые им решения приобретают побудительную силу, то есть становятся мотивами его поведения.

Известно, что поведение обычно осуществляется в на­правлении объективно наиболее сильной потребности. Од­нако обстоятельства часто диктуют необходимость дейст­вовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Может победить непосредственная потребность, если она окажется доста­точно сильной, и тогда поведение п ,дет за этой победив­шей потребностью. Но человек может действовать и вопре­ки этой непосредственной потребности, действовать в со­ответствии со своим намерением, решением, поставленной целью, преодолевая те потребности и стремления, которые ему мешают.

Исследования нашей лаборатории, направленные на раскрытие психологической сущности намерения, обнару­живают чрезвычайно сложный характер и самого акта об­разования намерения, и психологических условий его вы­полнения.

Намерение представляет собой сложный опосредство­ванный по своей внутренней структуре акт поведения, по­буждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, выполнение кото­рого необходимо для удовлетворения имеющейся у него непосредственной потребности. Например, ребенок хочет получать хорошие оценки за свою учебную работу, но ему не особенно хочется учиться; тогда он принимает решение, скажем, каждый день систематически готовить уроки или тратить на учение, помимо школы, не менее 3 — 4 часов в день и т. п. Или другой пример: ребенок принимает реше­ние сразу же выполнить домашние обязанности, чтобы ос­талось время пойти в кино или посмотреть телевизор.

Таким образом, намерение возникает на основе потреб­ности, которая не может быть непосредственно удовлетво­рена, и питается за счет ее побудительной силы. Экспери­ментальные исследования К. Левина (и его последовате­лей), хотя он назвал намерения квазипотребностями,

163

показали, что их побудительная сила может быть ничуть не меньшей, чем сила, идущая непосредственно от так на­зываемых истинных (по терминологии того же К. Левина) потребностей. Более того, в указанных исследованиях бы­ло установлено, что «квазипотребности» обладают и дру­гими динамическими свойствами, характерными для «ис­тинных потребностей» — напряженностью, стремлением к удовлетворению, трудностью переключения и др. Следо­вательно, намерения являются результатом опосредство-вания потребностей человека его сознанием и тем самим выступают для него средством овладения и регулирования своими потребностями и своим поведением. Человек, по­буждаемый имеющимся у него намерением, может дейст­вовать произвольно, направляя свое поведение и деятель­ность на достижение поставленной цели.

Материалы, полученные при изучении произвольного поведения дошкольников и детей младшего школьного возраста, показывают, что умение образовывать намере­ния и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе онтогенетического развития и тре­бует руководства и воспитания.

Первоначально функция намерения гораздо более эф­фективна в случаях, когда ребенку надо воздержаться от какого-либо поступка, чем в случаях, когда ему требуется выполнение некоторой деятельности по достижению по­ставленной цели. Например, ребенок даже 4—5 лет, по предварительному уговору со взрослым, может воздер­жаться от той или иной свойственной ему реакции, от того или иного одноактного поступка. Так, он может, будучи в магазине, воздержаться от того, чтобы просить о покупке ему игрушки, или не заплакать, когда врач делает ему укол. Но даже подрос гки часто не могут осуществить наме­рения, если для этого им надо систематически и относи­тельно долго выполнять неинтересную, трудную или не­приятную работу.

Изучение условий принятия и осуществления намере­ния детьми разных возрастов, проводящееся в нашей лабо­ратории, раскрывает некоторые имеющие здесь место за­кономерности.

Прежде всего стало понятным, почему дети-дошколь­ники, осуществляя намерения, связанные с одноактным

164

поступком и одноактным воздержанием, не могут длитель­но действовать по намерению. Анализ показывает, что в первом и во втором случае действуют во многом разные психологические механизмы. В реакциях первого рода (например, воздержание от просьбы купить игрушку) по существу еще не заключено подлинно произвольное уп­равление ни своими потребностями, ни своим поведением. В этот период для детей имеет огромную побудительную силу отношение к ним взрослых, их одобрение или их не­довольство. Принятие намерения «не просить», «не пла­кать» и осуществление его поддерживается здесь сильней­шими непосредственными побуждениями — получить одобрение взрослого или хотя бы не вызвать его осужде­ния. Они-то и побеждают непосредственное желание ре­бенка (например, желание получить игрушку) и заставля­ют действовать вопреки этому желанию. Спрашивается, если так, то почему же эти мотивы не обеспечивают соот­ветствующего поведения ребенка и без его собственного намерения? Исследование Л. С. Славиной... показало, что решающее значение здесь имеет то обстоятельство, что на­мерение образуется у ребенка до того, как актуализирова­лась та потребность, которая должна быть преодолена. Ес­ли же намерение образуется с запозданием, оно чаще всего не может сдержать напора уже действующей потребности. Следовательно, выигрыш в борьбе разнонаправленных мо-тивационных тенденций в этом случае будет на стороне той из них, которая оказалась сильнее. При этом сам ребе­нок не участвует сознательно и активно в регулировании этой борьбы, не организует свои мотивационные тенден­ции.

Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда имеет место в полном смысле слова про­извольная организация поведения у старших детей В этом случае, когда возникает конфликт между стремлением вы­полнить намерение и непосредственным желанием укло­ниться от его выполнения, подросток путем внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося положе­ния. Он начинает или усиливать свое намерение, или пы­тается разумными доводами ослабить напор противопо­ложных тенденций. Например, испытывая острое желание бросить приготовление уроков и пойти в кино, подросток,

165

стремясь усилить действие принятого им намерения, начи­нает обсуждать и учитывать все неприятные последствия этого поступка, обращается к чувству собственного досто­инства, старается обесценить то удовольствие, которое он получит от кино («не такая уж хорошая картина», «можно посмотреть в другой раз»), и т. д. Могут быть и обратные случаи, когда его рассуждения идут в прямо противопо­ложном направлении: он стремится ослабить силу намере­ния и помогает себе уклониться от его выполнения («уроки можно сделать потом, не так уж это важно», «фильм в другой раз не увидишь») и т. п. Правда, далеко не всегда подросток пристрастно подбирает аргументы. Очень часто он действительно старается разобраться в создавшейся си­туации, взвесив все «за» и «против», и учесть все обстоя­тельства, их последствия и их значимость и найти наибо­лее разумное решение.

Итак, сравнивая механизм принятия и осуществления намерения, характерный для младших школьников, с ме­ханизмом, типичным для подростков, мы можем сказать, что в то время как в первом случае борьба мотивов проис­ходит стихийно, во втором случае и эта борьба, и оконча­тельное решение опосредствуются сознательным выбором, который делает подросток на основе размышления и учета всех имеющих здесь место обстоятельств. Такого же типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается и в момент осуществления намерения.

Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с конкурирующими мотивационны-ми тенденциями. Для того чтобы оно получило практиче­скую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных приемов организации своего поведе­ния, важнейшим из которых является умение планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, об­разовавший определенное намерение, сразу же приступа­ет к плану по его выполнению, умея при этом понять слож­ность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т. д., то и выполнение намерения происходит гораз­до чаще. К этому еще следует добавить, что большое зна­чение имеет овладение определенными навыками, возник­новение у подростка необходимых привычек и наличие за-

166

крепившихся форм поведения, ставших относительно ус­тойчивыми чертами характера.

Итак основываясь на полученных в исследовании дан­ных. и теоретических соображениях, мы можем утверж­дать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они опосредству­ются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляю­щими собой некоторое нерасторжимое единство потребно­сти и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естест­венных (натуральных, по терминологии Л. С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойствен­ные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматри­вать его как совершающееся по тем же общим (установ­ленным еще Выготским) законам, по которым идет разви­тие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных — произвольными, из неосознанных — сознательными.

В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на развитии структуры моти-вационной сферы. Она характеризуется сменой доминиру­ющих мотивов по содержанию, возрастанием роли опос­редствованных потребностей и все большей их иерархиза-цией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль домини­рующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведе­ния и деятельности. Характер этих мотивов зависит преж­де всего от биографии ребенка и его воспитания. Устойчи­во доминирующие мотивы поведения приобретают для че-

167

ловека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивацион-ной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает ус­воение определенных моральных ценностей — представле­ний, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения.

Как мы уже говорили, цели, поставленные человеком, сознательно принятые им решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что опре­деляет деловой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают си­лу непосредственных побуждений, они могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых ре­шений, непроизвольно подчиняя себе все другие его по­буждения, в том числе и не осознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре моти-вационной сферы человека, а следовательно, и о гармони­ческой структуре его личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы опре­деляет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мо­тивы по своему содержанию и строению стали доминирую­щими. Как показывает изучение, направленность лично­сти со стороны своего содержания меняется с возрастом ребенка. Так, например, в дошкольном возрасте домини­рующими являются мотивы, связанные с игрой, в школь­ном возрасте преобладающее значение приобретают учеб­ные мотивы, у взрослого человека — мотивы профессио­нальной деятельности.

Что касается строения доминирующих мотивов, то с возрастом все большее и большее значение приобретают мотивы, опосредствованные сознанием. Однако возраст­ные особенности структуры мотивационной сферы, а тем более сам процесс ее развития, являются до сих пор еще мало изученными.

Исследованиями направленности личности в нашей ла­боратории несколько лет назад начала заниматься М. С. Неймарк. Ею была разработана экспериментальная мето­дика выявления направленности личности, которая позво­лила дифференцировать изучавшихся ею детей и подрост­ков с точки зрения характера сформировавшихся у них в

168

процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующих мотивов Так, например, если дети были поставлены в си­туацию, где им надо сделать выбор взаимоисключающей деятельности, направленной либо на личную, либо на об­щественную пользу, то одни выбирали деятельность, вы­годную им лично, другие — деятельность, связанную с ин­тересами коллектива.

На основании материалов, полученных в исследовани­ях М. С. Неймарк и других последовавших за ней психоло­гов (В. Э. Чудновского, Т. Е. Конниковой), можно утверж­дать, что в период подросткового возраста (12 — 15 лет) часто уже складывается достаточно определенная, относи­тельно устойчивая направленность личности. Сопоставле­ние экспериментально выявленной направленности лич­ности с поведением детей в жизненных ситуациях и харак-теристиками, которые им даются учителями и воспитателями, обнаружило, что наличие той или иной направленности очень важно для формирования личности подростка в целом; она определяет нравственную сторону его личности, а также многие особенности его поведения и деятельности.

В заключение нам хотелось бы внести известные уточ­нения в понимание некоторых побудителей поведения че­ловека и их взаимоотношений.

Из предшествующего изложения ясно, что мы склонны понимать потребность как отраженную в форме пережива­ния (а не обязательно осознания) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. В отличие от Леонтьева, мы полагаем, что потребность непосредственно побуждает индивида к ак­тивности, направленной на удовлетворение этой потреб­ности. Она, таким образом, является внутренним стиму­лом его поведения и деятельности. Потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существую­щей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем пе­реживании, не становится побудителем поведения. Перво­начально потребность вызывает ненаправленную актив­ность индивида, связанную с неосознанным поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, актив­ность индивида приобретает целенаправленный характер.

169

Потребности, как мы думаем, лежат в основе всех дру­гих побудителей поведения, в том числе и самых высоких, характерных только для человека.

Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чув­ства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствую­щему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. На «побудительную силу вещей» (Aufforderungsharakter) впервые указал К. Левин, а пове­дение, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей, обозначил как «полевое» или ситуативное. Такое поведение чаще можно наблюдать у маленьких де­тей и у взрослых, находящихся в состоянии аффекта. Это свидетельствует о том, что мотивация может носить и не­посредственный характер, а поведение осуществляться без сознательной его регуляции.

Однако наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательно по­ставленные цели, образованные намерения, которые по своему генезу являются опосредствованными сознанием потребностями человека. Такого рода мотивы возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может осуществляться прямо, а требует выполнения промежу­точных звеньев, не имеющих своей собственной побуди­тельной силы. В этих случаях человек создает намерение, ставит перед собой цель осуществить необходимое проме­жуточное звено. Следовательно, такие мотивы, как наме­рение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счет той потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.

Из специфических человеческих побудителей поведе­ния особое место занимает самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания, которое особенно интенсивно осуществляется в подростковом воз­расте. Именно в этом возрасте дети особенно часто начина­ют ориентироваться не столько на оценку их окружающи­ми людьми, сколько на самооценку (исследование Е. И. Савонько), в связи с чем в этот период у них особенно

170

интенсивно формируется чувство собственного достоинст­ва, самоуважения, стремление отвечать не только требова­ниям окружающих, но и своим собственным требованиям к себе.

В связи с этим подросток в известной степени эманси­пируется от непосредственного влияния взрослых, и его поведение, а тем самым и развитие начинают все больше и больше определяться внутренними условиями: ценностя­ми, которые он усвоил, образцами, на которые он ориенти­руется, сформировавшейся самооценкой.

формирование специфически человеческих побудите­лей поведения ставит человека в совершенно новые взаи­моотношения с окружающей действительностью. Эти вза­имоотношения характеризуются тем, что человек переста­ет лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также «творить» самого себя.


e-dolya-zhenshin-i-predstavitelej-etnicheskih-menshinstv-doklad-specialnogo-dokladchika-po-voprosu-o-nezavisimosti-sudej-i-advokatov.html
e-e-deryugin-doktor-fiziko-matematicheskih-nauk-stranica-3.html
e-e-lalayan-glavnij-redaktor-izdatelstva-doktor-ekonomicheskih-nauk-stranica-18.html
e-e-lalayan-glavnij-redaktor-izdatelstva-doktor-ekonomicheskih-nauk-stranica-6.html
e-e-nosenko-predstavleniya-evreev-o-demonah-zlih-duhah-i-prochej-nechistoj-sile-ih-genezis-evolyuciya-i-nekotorie-osobennosti-v-sefardskih-i-vostochnih-obshinah-stranica-4.html
e-e-razlogovoj-i-v-p-narumova-stranica-12.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/stipendiya-upravleniya-obrazovaniya-v-2008-godu-ustanovlena-resheniem-sobraniya-deputatov.html
  • textbook.bystrickaya.ru/kadrovaya-politika-politika-nk-yukos.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/plan-obshie-svedeniya-o-temperamente-1-opredelenie-ponyatiya-temperament.html
  • grade.bystrickaya.ru/nastavlenie-po-organizacii-professionalnoj-podgotovki-sotrudnikov-organov-vnutrennih-del-rossijskoj-federacii-stranica-3.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-5-razvod-i-smena-karaulov-postanovlenie-madzhlisi-namoyandagon-madzhlisi-oli-respubliki-tadzhikistan-o-prinyatii.html
  • textbook.bystrickaya.ru/harakteristika-investicionnogo-proekta-na-territorii-gorodskogo-okruga-gorod-voronezh-dlya-realizacii-kotorogo-trebuyutsya-dobrovolnie-pereselenci.html
  • letter.bystrickaya.ru/model-vipusknika-shkoli-osnovnie-programmi-nachalnoe-obrazovanie-obsheobrazovatelnij-1-klassi-nachalnoe-obrazovanie.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/yazik-mishlenie-kultura-problema-vzaimosvyazi-paradigmalnost-metafori-kak-kognitivnogo-mehanizma-na-materiale.html
  • abstract.bystrickaya.ru/2-soglashenie-1998-goda-globalnoe-evropejskaya-ekonomicheskaya-komissiya.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-11-zadaniya-dlya-imitacionnih-proektov-konspekt-lekcij-dlya-studentov-specialnosti-080801-65-prikladnaya.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lyusen-levi-bryul-sverh-estestvennoe-v-pervobitnom-mishlenii.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/prikaz-103-ot-21-09-2010g-godovoj-plan-raboti-uchrezhdeniya-na-2010-2011-uchebnij-god-osnovnoe-napravlenie-deyatelnosti.html
  • shkola.bystrickaya.ru/normalnost-eto-doroga-v-nikuda-kniga-perevedena-bolee-chem-na-25-yazikov-mira-i-izdaetsya-v-25-stranah.html
  • letter.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-i-kontrolnie-zadaniya-krasnoyarsk-2009-udk-546076-1.html
  • essay.bystrickaya.ru/biznes-profinansiruet-tehreglamenti-gosduma-rf-monitoring-smi-14-aprelya-2006-g.html
  • desk.bystrickaya.ru/pavlovskij-posad-utverzhdeno.html
  • turn.bystrickaya.ru/otchet-o-samoobsledovanii-osnovnoj-obrazovatelnoj-programmi-po-specialnosti-260501-tehnologiya-produkcii-obshestvennogo-pitaniya-stranica-2.html
  • tests.bystrickaya.ru/lekciya-10-ekonomicheskaya-misl-dorinochnoj-ekonomiki-predmet-i-metod-istorii-ekonomicheskih-uchenij.html
  • crib.bystrickaya.ru/internet-resursi-edinij-den-viborov-v-rossii-7-tv-7.html
  • lesson.bystrickaya.ru/marksizm-v-realnosti-i-uroki-ego-razvitiya-za-poltora-veka.html
  • uchit.bystrickaya.ru/stenogramma-parlamentskih-slushanij-na-temu-voprosi-sovershenstvovaniya-zakonodatelstva-reguliruyushego-otnosheniya-v-sisteme-gosudar-stranica-5.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tehnologicheskie-normi-na-montazh-sooruzhenij-i-ustrojstv-svyazi-radioveshaniya-i-televideniya-stranica-8.html
  • student.bystrickaya.ru/18-primernaya-tematika-referatov-po-discipline-semejnoe-pravo-uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-studentov-vseh.html
  • desk.bystrickaya.ru/oplata-prac.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zhizn-zamechatelnih-lyudej-stranica-13.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/voprosi-po-obshej-istorii-i-filosofiya-nauki.html
  • znanie.bystrickaya.ru/b-momishli-zhne-patriotti-trbie.html
  • knigi.bystrickaya.ru/simvoli-v-rasskaze-i-a-bunina-gospodin-iz-san-francisko.html
  • shkola.bystrickaya.ru/programma-kursa-tehnologiya-s-180-programma-kursa-izobrazitelnoe-iskusstvo-i-hudozhestvennij-trud-s-214-stranica-4.html
  • notebook.bystrickaya.ru/informacionnij-spravochnik.html
  • spur.bystrickaya.ru/marij-el-politehnicheskij-licej-internat.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-10-karma-podrazumevaet-reinkarnaciyu-muchenik-beskonechnih-mirov-glava-2-voprosi-bez-otvetov.html
  • credit.bystrickaya.ru/polnoe-naimenovanie-ou-v-sootvetstvii-so-svidetelstvom-o-registracii-stranica-16.html
  • control.bystrickaya.ru/chast-ix-moskva-molodaya-gvardiya-1987.html
  • education.bystrickaya.ru/4-dopolnitelnaya-literatura-pasport-uchebnogo-kabineta-fiziki.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.